top

МАГ/The International Association for the Humanities     ЖУРНАЛ МЕЖДУНАРОДНОЙ АССОЦИАЦИИ ГУМАНИТАРИЕВ | Volume 5, Issue 1 (34), 2016.

Взаємодія науки та освіти: pro et contra

Twitter ButtonGoogle+ ButtonFacebook Button

Заявлена в заголовку проблема, очевидно, видається несподіваною, адже вже сама назва Міністерства освіти та науки недвозначно вказує на безперечний симбіоз цих двох гілок просвіти в Україні. Проте така проблема існує, і в подальшому ситуація тільки загострюватиметься. Саме питанню потреби та можливості взаємодії науки та освіти в галузі літературознавства і присвячено цю розвідку.

Насамперед розглянемо основні тенденції сучасного наукового дискурсу в трьох літературознавчих царинах – історії, теорії літератури та літературної компаративістики. Науковий пошук у сфері історії літератури відбувається під впливом двох китів сучасного гуманітарного знання – постмодернізму та мультикультуралізму. Активне поширення ідей культурного плюралізму, що спостерігається у світі протягом останніх декад, призводить до двох важливих наслідків: ствердження відносності літературного канону та визнання гетерогенності літературного процесу. Усе це радикально змінює погляд на літературний континуум, відкриваючи шлях для істотного переосмислення як самого феномену історії літератури, так і ролі окремих постатей у ньому. Сучасна теорія літератури протягом майже півстоліття активно продукує наукові теорії, що суттєво змінюють погляд на природу художньої творчості та пропонують нові аналітичні підходи. Структуралізм, деконструктивізм, наратологія, герменевтика, рецептивна естетика, постколоніалізм, новий історизм – ці та інші методології міцно увійшли в професійний арсенал сьогоднішнього літературознавця.

Неабияку роль в гуманітаристиці нині відіграє і літературна компаративістика. Напрацювання в її найсучасніших напрямах – імагології, інтермедіальності та міждициплінарності – чинять значний вплив на літературознавчі дослідження. Так, фундаментальне твердження імагології про те, що поняття нації – це лише умовність, соціальний конструкт, а не онтологічна даність, призводить не лише до значимих світоглядних зсувів, а й до перегляду деяких засадничих принципів осмислення літератури. Інтермедіальність та міждисциплінарність стають уже невід’ємними складниками літературознавчих досліджень, наголошуючи один із найважливіших загальних принципів знання нашої постнекласичної доби – перехід від аналізу до синтезу (наприклад, синергетика). Вітчизняні дослідники добре обізнані з окресленими ідеями та теоріями. Проте, на мій погляд, відкритим залишається питання застосування цього масиву найсучаснішого знання в межах освітньої практики. Адже як це радикально не звучить, але між наукою та освітою в нашій країні існує прірва. Проте розрив цей зумовлений низкою об’єктивних причин.

По-перше, інтенсивний розвиток гуманітарної науки ставить освіту перед надзвичайно складною проблемою – засвоєння новітніх знань веде до радикального перекрою змісту та методики викладання літературознавчих дисциплін. Гляньмо на одну з найважливіших у нашій освіті ділянок − історії літератури. Ця дисципліна опинилась заручницею різноспрямованих ідеологічних баталій навколо літературного канону, позаяк у постфукіанську добу не залишається сумнівів у тому, що творення суспільної епістеми та канонів починається саме в навчальних закладах. А отже, наукові дебати переходять безпосередньо в площину обговорення навчальних програм і, зрештою, мають на меті зміну університетського канону. Однак на практиці досі не відомо, як саме, в якому напрямку та в якому режимі ця зміна має відбуватися.

У традиційному розумінні університетський канон означає певний припис, що читати, кому читати і як саме читати. Раніше у формуванні такого канону керувалися критеріями універсальності та естетичної вартості творів. Проте атмосфера тотальної демократизації поглядів зробила людству один вартісний подарунок – піддала сумніву будь-які оцінювальні системи, включаючи і категорії універсальності та нормативності, художньої значущості та естетичної довершеності. Іншими словами, «сьогоднішня теоретична думка наголошує неминучу обумовленість усіх цих оціночних категорій ідеологічною позицією оцінювача» [1, 94]. Отже, класичний вигук «а судді хто?» набуває нового значення в контексті даної проблеми, а питання хто і як має формувати сучасні програми з літератури продукує постійну напругу.

Утім, оціночна дискусійність – не єдина проблема університетського канону. Ситуація ускладнюється ще й широко визнаним культурним плюралізмом та гетерогенністю сучасного світу. А отже, свого голосу в легітимізованому знанні, яке надається в інституціях, повинні отримати й різні раніше маргіналізовані культурні групи – жінки, представники етнічних, расових, сексуальних меншин, постколоніальні автори тощо. Більше того, активна глобалізація світового простору наполегливо актуалізує питання про те, чому під шапкою «Історія світової літератури» ми майже не говоримо про літератури Сходу, Азії чи Африки? Таким чином, університетські літературознавчі курси, що і так мають тенденцію до постійного збільшення через появу нових імен, під впливом сучасної гуманітарної науки взагалі ризикують втратити будь-які межі.

Метафорично узагальнити цю ситуацію можна за допомогою есе американського письменника В. Стайрона «Вибачаюся» [7]. У ньому автор розповідає про те, як він був одним із членів редколегії видання «100 найкращих англомовних романів ХХ сторіччя», ініційованого поважним видавництвом «Рендом Хауз». Сама промовиста назва твору резонує тут із роздумами письменника над штучністю та «рукотворністю» подібних заходів, що аж ніяк не відбивають літературної ситуації. Так само й університетські викладачі могли б за великим рахунком озаглавити «Вибачте» кожен курс з історії світової літератури, аби хоч якось знайти консенсус між вимогою розширювати канон, обмеженістю курсів та релятивністю критеріїв.

Не менш проблемним виглядає також запровадження у вузівських курсах сучасних теоретико-методологічних напрацювань. З одного боку, старі методики аналізу тексту та цілих літературних масивів сьогодні напевне потребують значної ревізії. І тут, здавалося б, проблеми немає − теорія літератури пропонує ціле гроно новітніх підходів. Але, з другого боку, застосування таких методологій, як правило, вимагає, спеціальної підготовки і не лише викладача, а й аудиторії. Більше того, відкритим залишається питання: застосовувати новітні підходи лише до сучасної літератури чи до класичної так само? А якщо керуватися ними при викладанні класичної літератури, то треба бути готовим до досить несподіваних наслідків, що часто значно ускладнюють та змінюють погляд на відомі речі, як у вже абетковому прикладі з творами «Робінзон Крузо» Д. Дефо та «Серце темряви» Дж. Конрада, які в контексті постколоніальних студій визнаються расистськими.

Однак сучасна гуманітаристика не дозволяє навіть заспокоїтися вивченням та опрацюванням нароблених останнім часом методологій. Вона наполегливо вимагає подальшого пошуку нових літературознавчих підходів. Так, відома американська дослідниця Г. Ч. Співак наголошує, що необхідність включення до канону світової літератури автентичних творів народів світу зумовлює нагальну теоретико-методологічних проблему: вироблення своєрідної системи аналізу та розуміння культур, відмінних від нашої, замість того, щоб механічно застосовувати до них відомі критерії західної культури [6].

Не простішою видається також ситуація і з адаптацією до умов освіти і досягнень компаративістичних студій. Зокрема, відкриття в галузі імагології проблематизують саме структурування літературних курсів. Традиційним способом розподілу матеріалу, що практикувався протягом останніх двох століть у курсах з історії світової літератури, було викладання за національною ознакою. Проте за умов, коли розуміння категорії національності ускладнюється та втрачає свою визначеність, вивчення світової словесності у форматі окремих національних літератур стає недоцільним. А за яким принципом тоді викладати?

І нарешті, саме застосування інтермедаільного та міждисциплінарного підходів у системі викладання у вищій школі також має певні труднощі. Ясна річ, вивчення літератури в її взаємодії з іншими видами мистецтва, а також іншими сферами людського знання − як філософія, історія, суспільні та природничі науки, релігія тощо − видається надзвичайно привабливим та актуальним. Але тут не можна не зазначити, що такий узагальнений погляд передбачає наявність серйозних знань у різних галузях. А це своєю чергою вимагає введення чи розширення в межах університетської програми цілого спектра суміжних дисциплін, як, скажімо, культурології, мистецтвознавства, релігієзнавства, історії тощо. Крім того, ці новітні підходи тягнуть за собою знову ж таки «прокляття» методології. За якими принципами треба зіставляти різні форми людського знання і що, зрештою, стає результатом такого зіставлення? Відповіді на ці запитання вимагають також спеціальної підготовки, інакше розуміння цих підходів спрощується і часто зводиться до таких нехитрих практик, як, наприклад, перегляд екранізацій літературних творів та обговорення їх на предмет «схоже – несхоже».

Попри те, що екстраполяція сучасного наукового знання у сферу викладання сама по собі справа непроста, ускладнюється цей процес іще одним об’єктивним чинником − тотальним браком часу в межах вітчизняної системи освіти. Під браком часу насамперед мається на увазі надзвичайно обмежений обсяг годин, що відводяться на літературознавчі дисципліни в університетській програмі. Як можна, скажімо, говорити про розширення канону і гетерогенність у рамках курсу, де на вивчення цілої епохи відводиться п’ять лекцій та п’ять семінарів? Але фраза «брак часу» має й інше розуміння – нестачу часу та сил щось змінювати у самих викладачів, чиє навантаження передбачає величезну кількість годин та часто різнорідних курсів. Якщо поглянути на загальний обсяг курсів, які протягом своєї практики читав будь-який український університетський викладач літератури, то часто можна узагальнити, що він викладає світову літературу від античності до ХХ ст. Звісно, така обізнаність вітчизняних викладачів-зарубіжників тільки викликає захоплення, але екстенсивність ніколи не може існувати без шкоди для інтенсивності. Отже, щоб ґрунтовно трансформувати курси, що іноді в незмінному вигляді читаються з середини минулого століття, щоб розробляти нові напрямки викладання та відповідні методики, варто щонайменше переглянути спосіб навантаження викладачів, при цьому виходячи не лише з критеріїв практичних.

Отже, означене коло проблем, що відчутно обтяжують процес осучаснення освіти під впливом науки, неминуче актуалізує питання, а чи взагалі це осучаснення потрібне? Може легше, додавши легенького флеру новизни, потихеньку рухатися уторованими шляхами до кращих часів? Але на всі ці сумніви є один вагомий контраргумент − якщо сучасна наука не входитиме до стін університетів, позначаючись на навчальних програмах та модернізуючи відповідні курси, то молодь отримуватиме застарілі знання. А це своєю чергою ставить під сумнів сам сенс такого викладання, особливо за часів стрімкої інтеграції України в світовий культурний простір. З такої непростої ситуації бачимо єдиний вихід − як це не парадоксально звучить, але ще більш плідна взаємодія освіти на науки. Проте у даному разі йдеться про активний пошук та впровадження відповідних модусів такої співпраці.

Першим таким модусом може стати перегляд стосунків між наукою та освітою в Україні на інституційному рівні. Йдеться про відновлення зв’язків між Академією наук та університетами, що існували за радянських часів. Як відомо, функцією академічних установ є продукування нових наукових знань, а функція університетських установ полягає в тому, щоб на високому професійному рівні нести ці знання молоді. Звичайно, це не означає, що науковці не можуть викладати, а в університетах бракує науковості. Просто центральна спрямованість діяльності тут відіграє визначальну роль. Коли зі зміною суспільної парадигми у 1990-х рр. цей зв’язок обірвався, науково-дослідні інститути опинилися сам на сам зі своєю продукцією, а університети мали самотужки долати проблему наукової відповідності. Проте зараз є можливість повернути ситуацію в нормальне русло, що допоможе вирішенню низки важливих питань, пов’язаних із науковою модернізацією освіти. Якщо говорити про реальні напрями такої взаємодії, то варто було створювати спільні комісії з освітян та науковців, спрямовані на вироблення стратегії змін (оновлення навчальних програм, створення підручників, визначення засад відповідних курсів тощо). По-друге, доцільним було б залучати науковців до викладання, приміром, спеціальних курсів. Це одночасно слугувало би меті практичної апробації наукових положень і вирішувало би проблему браку спеціалістів для презентації у вузах вузькопрофесійного знання.

Другим модусом відновлення взаємодії науки та освіти могло би стати відтворення цих зв’язків на особистісному рівні. Як зазначалося вище, українські філологи добре ознайомлені з основними тенденціями сучасного наукового дискурсу, актуальні проблеми світового літературознавства розглядаються в численних кандидатських та докторських дисертаціях. Але чи мають усі ці вітчизняні наукові здобутки застосування у викладацькій практиці? Як зі сумом констатував у своїй доповіді на останніх зборах гуманітарного відділення Академії наук директор Інституту української мови, доктор філологічних наук П. Ю. Гриценко, у нас у країні виробляється величезна кількість наукової макулатури. І це критичне твердження видається вельми справедливим з огляду на те, що численні наукові розвідки та результати численних наукових конференції так і не знаходять належного практичного застосування. Часто навіть власні наукові розробки залишаються на периферії викладацької практики, не говорячи вже про те, щоб цікавитися працями інших вітчизняних колег.

І, нарешті, ще один важливий модус взаємодії науки та освіти в умовах сучасності можна умовно назвати «наука на додаток». Досить зрозуміло, що попри всі вимоги модернізувати засади гуманітарної освіти у вузах, не слід сподіватися на радикальне збільшення годин, що відводяться на основні літературознавчі курси. Проте згідно з вимогою відповідності вітчизняної освіти загальноєвропейським стандартам, можливе впровадження додаткових факультативних курсів, спрямованих на поглиблення знань студентів. Ці курси і є тією «наукою на додаток», що, за умов відповідного рівня їх підготовки, може суттєво доповнити та покращити загальні курси. Інший рівень, на якому ймовірне удосконалення наукового знання – це магістратура. Якщо ретельно розробляти фахові магістерські курси так, щоб вони долучали студентів до новітнього знання, то це буде мати неабияке значення для поступової зміни вітчизняної наукової парадигми. Щоб запропоновані ідеї не виглядали утопією на тлі великої проблемності впровадження сучасної науки в освіту, звернемось до досвіду зарубіжних колег у подоланні схожих труднощів.

Яскравим прикладом того, як сучасні наукові ідеї безпосередньо впливають на формування новітнього університетського канону, є дві важливі праці, що майже одночасно з’являються в американському літературознавстві наприкінці 1980-х рр. Це «Колумбійська історія літератури США» під редакцією видатного вченого Е. Елліотта [2] та «Хітівська антологія американської літератури» під редакцією не менш відомого П. Лоутера [5]. Ці видання великою мірою визначають сучасні тенденції викладання американської літератури. Що ж такого революційного в цих, умовно кажучи, новітніх посібнику та хрестоматії з історії літератури? Особливість їх у тому, що вони насправді значно розширюють канон та пропонують нові підходи до систематизації матеріалу. Так, приміром, обидві книжки починаються не з літератури ХVII ст., як було раніше, а з творчості корінних американців. Далі вагомої репрезентації у цих роботах набули так звані маргінальні автори: жінки, представники расових та національних меншин тощо. Матеріал доволі цікаво організований: наприклад, у розділі «Дослідження американської самості», поряд із творчістю маститого, давно канонізованого Емерсона вивчається творчість менш відомої письменниця того періоду М. Фуллер, індіанського письменника Дж. Копвея та темношкірих авторів, колишніх рабів Ф. Дугласа та Г. Якобс – репрезентативна настанова очевидна.

Якщо ж конкретно говорити про практику викладання літератури в університетах, то, ясна річ, західні викладачі не можуть не усвідомлювати нездоланної небезпеки, що чинить для системи освіти суттєве розширення канону. Але подальше наукове осмислення цієї проблеми призводить академічну спільноту до цікавого висновку: як зазначає Дж.Гіллорі у своїй роботі «Культурний капітал: проблема формування літературного канону» [4], доцільнішим було б говорити не про виключення авторів з канону, а про «виключення з репрезентації», тобто відсутність доступу до відповідного культурного капіталу в навчальних закладах. Така зміна акценту дуже важлива, адже прагнення вивчати всіх заміщає вимогою вільного доступу до знань. А це означає, що, приміром, можна обійтися без суттєвого розширення загальних курсів, а натомість ввести низку факультативних курсів, обираючи серед яких студенти автоматично будуть усвідомлювати гетерогенність літературних процесів. Або додавати до базових методматеріалів широкі інформативно-репрезентативні блоки тощо.

Цікаві знахідки зарубіжних колег стосуються також адаптації освітньої системи до умов глобалізації. Глобалізаційні процеси як у сфері економіки, так і культури призводять до перегляду та трансформації засад викладання літератури за національною ознакою. Приміром, ще донедавна предмет «англійська література» в основному передбачав вивчення творчості авторів з Великобританії та Сполучених Штатів. Сьогодні в університетах США та Європи викладають предмет «література англійською», що включає англомовні літератури різних частин світу. Як відзначає, відомий науковець С.  Грінблатт, «найбільш значущі романи, п’єси та вірші англійською мовою сьогодні можуть бути створені в Делі, Лагосі або Антигуа» [3, 53]. Достатньо згадати, серед багатьох інших, всесвітньо відомого С. Рушді, англомовного письменника індійського походження, лауреата Нобелівської премії 2001 р. В. С.  Найпола, карибського англомовного письменника Д. Волкотта тощо. І така ситуація властива й іншим літературам. Як відомо, навіть у нас давно вже говорять про німецькомовну літературу, досліджують специфічні процеси франкофонної літератури тощо.

Крім того, відповідно до завдань сучасного гуманітарного знання у загальних курсах зі світової літератури, що читаються в університетах різних країн, застосовуються нові принципи організації матеріалу – замість національної ознаки тут на перший план виходять естетико-літературні категорії. Ясна річ, такий підхід аж ніяк не означає абсолютної відмови від визначення національної специфіки. Більше того, сама категорія національності набуває більш уважного та розважливого осмислення, втрачаючи небезпечну шаблонність та стереотипність. Скажімо, говорячи про творчість Ф. Кафки, німецькомовного єврея, котрий творив у Празі за часів Австро-угорської імперії, чи про творчість Дж. Джойса, котрий народився в Дубліні, що тоді був у складі Великобританії, і все життя прожив в Європі, чи про творчість Т. С. Еліота, який народився та виріс в США, а згодом емігрував до Англії − до якої літератури треба відносити творчість цих (та багатьох інших) письменників, якщо вивчати матеріал за національною ознакою? Проте якщо сформувати курс, наприклад, як «модернізм в літературі», то такої проблеми не виникне, і водночас наголос на національній своєрідності кожного автора стане ще більш значущим.

І нарешті, як приклад сучасного застосування в університетській практиці принципів багатовекторності та гетерогенності можна навести перелік курсів, що сьогодні пропонує кафедра компаративістики Колумбійського університету, який є одним із найстаріших навчальних закладів в США та одним із найавторитетніших у світі [8]:

  • серед більш-менш традиційних курсів пропонуються: міф та епіка; європейський модернізм; модернізм та постмодернізм;
  • презентовано багато курсів з домінуванням культурологічного аспекту: література, культура та інтелектуальна історія XVIIІ ст.; література та філософія; джазова культура – музика, література, живопис, кіно, фотографія, театр та танець; поп-культура; кіно та література; історія сексуальності;
  • низка курсів має відчутний теоретико-літературний акцент: історія драми; історія та теорія роману; соціальні підтексти літератури; екологічна наука та література;
  • вводяться курси, що долають євроцентричність: Біблія та близькосхідні літератури; постколоніальні літератури Африки та Латинської Америки; трансатлантичні літературні дослідження; расові та етнічні дослідження; теорії транснаціональності та глобалізації.

Підсумовуючи вищесказане, хочу наголосити, що ніяких pro et contra в питанні взаємодії освіти та науки насправді немає: зміна наукової парадигми має тягти за собою трансформацію освітньої конфігурації, і водночас освіта повинна ставити перед наукою завдання пошуку шляхів адекватного впровадження новітнього знання. Наприкінці наголосимо, що різні модуси активної взаємодії науки та освіти вже почали впроваджуватися в найпрогресивніших вузах України, і хочеться вірити, що цей процес не тільки не зупиниться, а надалі охоплюватиме різні куточки країни.

 

1. Висоцька Н.О. Літературний процес у плюралістичному просторі: вектори змін // Єдність множинного. Американська літератури кінця ХХ – початку ХХІ ст. у контексті культурного плюралізму: Монографія / Наталя Висоцька. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2010. – С. 57 – 114.

2. Columbia Literary History of the United States / [ed. by Emory Elliott]. − New York: Columbia University Press, 1988.

3. Greenblatt St. Racial Memory and Literary History / Stephen Greenblatt // PMLA Journal. – Vol. 116. – No 1. – P. 48 – 63.

4. Guillory J. Cultural Capital: The Problem of Literary Canon Formation / John Guillory. – Chicago: The University of Chicago Press, 1994.

5. The Heath Anthology Of American Literature: Volumes A, B, C, D, and E / [ed. by Paul Lauter] Wadsworth Publishing, 2004 (Fifth Edition).

6. Spivak G. Ch. Death of a Discipline / Gayatri Chakravorty Spivak – New York: Columbia University Press, 2003.

7. Styron W. Fessing up // Havanas in Camelot / William Styron. – New York: Random House, 2008. – P. 145 – 150.

8. www.columbia.edu – офіційний сайт Колумбійського університету

 

Олена Дубініна, кандидат філологічних наук, науковий співробітник відділу компаративістики Інституту літератури імені Т. Г. Шевченка НАН України.

,

Comments are closed.